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在剖析大单元的历程中，好多一线教会存在疑问，课本单元不等于大单元吗？大单元到底是什么？我合计，新课本中现存的单元隔离愈加明白，但还不可与大单元划等号。教学中的单元大多是课程内容与课程贵寓的汇总纠合，慑服的是学科逻辑。不同于课本中现存的单元，大单元是一个圆善的学习事件或学习故事，是一个微课程。既然是微课程，就要包括课程设计、课程内容、课程执行、课程评价等身分。是以说，大单元（又称课程单元）是一种“修养”单元，而不是“内容”单元。 “单元”是修养设计达成的单元，是围绕大略念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的纠合。华东师范大学崔允漷扶助将课程单元与建筑单元作念过类比，合计课程单元是以大不雅念、大情境、大任务统整课程内容，而不是课程内容自己。是以说，课本中的现存单元是一线教师进行大单元教学设计的内容基础。

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在我看来，大单元教学的典型特征体目下以下四个方面：一、大单元教学要指向大不雅念的酿成。大不雅念（big idea）是异邦货，在传统的教学语境中，咱们更称心表述为单元立意或单元的育东谈主价值。看成树德树东谈主的关节课程，初中想政课有一定的颠倒性，它的内容是一种价值不雅扶助。因此，与物理化学中的大不雅念不同样，想政学科中的大不雅念更倾向于是一种价值不雅念。最空想的教学气象是，一个单元学习死心后，学生能够自愿认可并主动践行这一单元的大不雅念。在此基础上，教师能够匡助学生酿成大不雅念为中枢的学问手段结构化，教书与育东谈主两不误。指向大不雅念的教学有一个很裂缝的理念等于“学问手段是基础，大不雅念是主张。教书是为了育东谈主。”需要指出的是，大不雅念不是教师教给学生的，不是教师奉告学生的，其实教师这样作念了也没用。因为大不雅念是不可被奉告的，只关联词学生在实践体验中主动建构起来的。传统教学中，教师一课时一课时的上完，终末教师教导学生来个单元追念，酿成的是单元学问结构。站在学生的视角，这能否作念到单元内容的结伙贯穿，进而生成见解性剖析，不好说。因为学生在平常学的太碎了，碎屑化的东西纠合起来仍然是碎屑化的东西，有形无神。学习札记作念的板板正正，认厚爱真，但掌合手的是死学问，既不可解题，也不可惩办问题。二、在大单元教学中，既然是为“大不雅念”而教，那就要从大处落笔设计大单元教学。从大处落笔，当先需要教师作念到创设大情境，我眼中的大情境应该是真正的、有风趣的、具有整合性的情境。因为真正，是以学生充满着探究好奇赞佩，能感知到学习的风趣。因为整合，是以大情境中蕴含着各种的探究内容和多维的探究角度，不错酿成序列化的探究任务，能够让学习连续探究下去。寻找相宜的大情境不是一件的容易的事儿，难就难在既要与单元内容相契合，又要激勉起学生的探究好奇赞佩，还要具有一定的社会风趣与价值。其次基于大情境设计大任务，适切的大任务当然蕴含在大情境之中，大任务的设计要洽商单元的基本问题或本贬低题。大任务要有一定的探究性，不错分解为相互有关的子任务。其中，子任务的设计不是线性的，而是基于学生的学习逻辑进行设计的，是生成式的、动态的。此外，子任务之下应是一个一个具体的学习行动，按照张华扶助的提议，子任务的设计不错慑服探究六轮回的模式：参加探究-探究发现-得出论断-深入探究-梳表面断-知行合一。探究六轮回凭据学习的实验情况不错进行纯真调换，无谓固执固执。三、大单元教学，中枢修养（学科大不雅念）是育东谈主设计，真正情境是行动载体，限制学问是必要基础，学习样式的变革是根蒂路线。非论大单元教学设计的何等细巧，淌若落实到每一节课堂上，莫得教师教与学生学的优化与回荡，一切好意思好的遐想皆是遐想。为什么这样说呢？传统课堂中的教与学，是以教师的教为主体，以严格的课堂组织为保险，学生以掌合手学科的中枢学问和基本结构为主要主张，最终工作于检修评价。在原有注肖似述、再现课程内容的检修评价期间，这一作念法是可行的，因为熟能生巧，勤能补拙。但在详细见解性剖析的期间，学生要具备抽象诈欺所学学问、手段和学科不雅念惩办问题的修养，这是在传统的教师讲、学生听的课堂中培养不起来的。这种修养只可在作念事（惩办真正性问题）的历程中得以养成。作念事，用今天的话来说，等于学科实践，让学生像学科大众同样想考与行径。非论是哪个学科的大众，学科实践的中枢一定是（互助）探究，详细深度体验，履历学问产生的圆善历程，在这一历程中自主建构意志与剖析。今天听大单元教学的课堂，就要看学生能否在课堂上“动”起来，动嘴、出手、动脑、动心。一动不动的课堂，不是修养导向的课堂。大单元教学，倡导“致盛大而尽精微”，“精微”就体目下每一节课的“学科实践”设计中去。四、大单元教学，不是让学生缄默的学习，暗暗的掌合手，然后在检修中有所看成，而是在单元学习历程中就能通过真正性推崇任务，让学生的修养得以推崇出来，并让学生的想维可视化，从而让教会清晰学生的学习情况，也便于教师的评价与辅导。如何让学生的修养推崇出来呢？这就需要教师凭据学科大不雅念设计推崇性事件或推崇性任务，学生不错通过表面作答、课件共享、作品呈现、模子制作、例如论证等样式呈现我方的剖析。这等于推崇性教学不雅。默契性学科推崇着上，推崇性学科剖析着上。是以，教师在设计推崇性任务时，就要洽商给学生推崇剖析的契机，通过给学生拓荒具有敞开性、探究性、挑战性的问题、任务或技俩，让学生深度参与到学习探究中去，在作念中学，互助中学，创造中学，让学生在推崇修养中发展修养，杀青学习任务、教学任务与评价任务的一体化设计。在职务设计的基础上，量规设计就很裂缝，它是教师开展教学评价的依据。在大单元教学中，有些量规不错提前给到学生，施展“评价是为了学习”的教导作用，有些量规需要教师内化于心，便于在与学生对话、沟通、追问与教导中，鼓励学生不雅点的迭代与剖析的深入。说着实话，在教学实践中，教师能久了结伙大单元教学典型特征中的某一个特征，课堂教学皆会有很大的调动。缺憾的是，这样的课堂也曾如故不常见。 本站仅提供存储工作，统共内容均由用户发布，如发现存害或侵权内容，请点击举报。